La educación desde la distancia. Los límites del solucionismo tecnológico.

Podemos definir el solucionismo tecnológico, un concepto acuñado por Evgeny Morozov (2015), como la tendencia a buscar respuestas y soluciones en la tecnología para problemáticas que tienen un fundamento eminentemente social, como puede ser la pobreza o la desigualdad. Este modelo ideológico, si bien no es nuevo, se ha visto favorecido por la revolución informacional y el proceso de digitalización, de forma que Internet y las tecnologías digitales han colonizado progresivamente todos los intersticios de nuestra cotidianidad, constituyéndose como la receta mágica para atender los retos del presente: el aumento de la competitividad en el contexto global, la integración de los grupos vulnerables o el diseño de un sistema educativo mejor adaptado a las necesidades del mercado de trabajo.

Sin embargo, la implantación de la tecnología no es neutral, sino que responde a un modelo de estratificación (Ragnedda, 2017: 21): las potencialidades de las tecnologías no se aprovechan de manera equitativa, sino que existe una importante asimetría de recursos y ritmos de implementación que pueden conducir a que el entorno digital no solo reproduzca, sino que multiplique las desigualdades sociales de partida. En contexto educativo, se percibía el potencial de la tecnología con una mezcla de «ensoñación ciberutópica», glorificada por la corte neoliberal de gurús y vendedores de humo del marketing digital, y «escepticismo materialista», asentado en la denuncia de la falta de recursos (económicos, humanos, materiales, etc.) para atender a las necesidades del alumnado. De un lado, se sobredimensionaba el potencial transformador de la tecnología, promoviendo el acceso a los dispositivos desde las aulas, implementando la ludificación (gamification) de las unidades didácticas y estableciendo dinámicas educativas más interactivas, entrelazadas con el ecosistema digital que nos rodea. Del otro lado, se denunciaba el desmantelamiento de la educación pública y el aumento de la desigualdad entre los centros bajo la órbita de la cosmovisión neoliberal.

La pandemia del coronavirus ha hecho saltar por los aires este horizonte de expectativas. Durante el confinamiento la educación se ha configurado como un experimento de adaptación de la formación al ámbito online, pero también una prueba de fuerza que tensionó la resistencia y capacidad de funcionamiento del sistema educativo (Rujas y Feito, 2021). Estas desigualdades se han puesto de manifiesto en varias de las investigaciones publicadas en el último año y medio (Bonal & González, 2021; González Martín et al., 2021; Jacovkis & Tarabini, 2021; Sanmartin et al., 2020; Trujillo Sáez et al., 2020), que también señalan la capacidad de resiliencia y adaptación de un sistema educativo mermado de recursos que, sin embargo, ha sido capaz de gestionar una acelerada reconversión al ámbito telemático, y la ulterior implementación de modalidades de docencia semipresencial, con bastante éxito.

Indagando en experiencia y valoración del alumnado, las principales problemáticas experimentadas durante el confinamiento pueden agruparse en cuatro grandes dimensiones:

(1) Dificultades organizativas, relacionadas con la falta de preparación del profesorado y la falta de apoyo de las administraciones a los centros educativos en el peor momento de la pandemia (Trujillo Sáez et al., 2020).

(2) Dificultades psicosociales y anímicas, que han afectado especialmente a las mujeres, relacionándose con el estrés, la falta de concentración, la frustración y demás malestares psicológicos vinculados a la vivencia de la pandemia (Hernández Rodríguez et al., 2021).

(3) Problemas de tipo estructural, que tienen que ver con falta de recursos materiales y condiciones sociales que permitan un adecuado seguimiento del curso académico desde el hogar, así como la fractura de la igualdad de oportunidades que supone derivar a los hogares una labor que deberían hacer los centros educativos (Bonal & González, 2021, Jacovkis & Tarabini, 2021).

(4) Dificultades tecnológicas, vinculadas a la falta del equipamiento tecnológico en los hogares y las destrezas necesarias para usar las tecnologías (González Martín et al., 2021; Kuric et al., 2020).

Entre el alumnado, las dificultades de tipo tecnológico han sido poco frecuentes, afectando especialmente a los grupos económicamente vulnerables, que no disponían del equipamiento tecnológico adecuado para seguir el curso académico o realizar las tareas, mientras que la percepción de falta de competencias o habilidades digitales ha sido muy minoritaria. Por ello, el solucionismo tecnológico no permite afrontar algunos de los problemas estructurales que han afectado a los hogares (económicos, falta de espacio), así como los problemas de tipo anímico y psicosocial que ha experimentado la población, forzada a continuar con su vida en una situación de incertidumbre y excepcionalidad.

Con la pérdida de la presencialidad han salido a la luz tensiones previas que afectaban al sistema educativo, como la invisibilización de la desigualdad de clase, la segregación de los centros y el desmantelamiento de un sistema público que debería garantizar la equidad e igualdad de oportunidades (Martín Criado, 2018). Bajo la excusa del progreso tecnológico y de la adaptación a las necesidades del mundo digital podemos estar, en buena medida, reproduciendo los mecanismos sociales, económicos y culturales sobre los que se asienta la desigualdad en el sistema educativo.

Daniel Calderón Gómez. Doctor en Sociología y Antropología. Técnico de investigación en el Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud (FAD).

Bonal, X., & González, S. (2021). Educación formal e informal en confinamiento: una creciente desigualdad de oportunidades de aprendizaje. Revista de Sociología de La Educación-RASE, 14(1), pp. 44–62.

González Martín, Mª Rosario; Ladera Díaz, José; Mateo Díaz, Carmen N. & Quintanilla Navarro, Ignacio (2021). Educación, pandemia y brechas digitales: Lecciones de un momento insólito. Participación Educativa, 8(11): pp. 61-72.

Hernández Rodríguez, Mº Ángeles; Labanda Díaz, Antonio; Prado Piña, Amaya (2021). Consecuencias psicoeducativas y emocionales de la pandemia, el confinamiento y la educación a distancia en el alumnado y la comunidad educativa. Participación Educativa, 8(11): pp. 75-88.

Jacovkis, J., & Tarabini, A. (2021). COVID-19 y escuela a distancia: viejas y nuevas desigualdades. Revista de Sociología de La Educación-RASE, 14, pp. 85-102.

Kuric, S., Calderón, D., & Sanmartín, A. (2021). Educación y brecha digital en tiempos del COVID-19. Perfiles y problemáticas experimentadas por el alumnado juvenil para afrontar sus estudios durante el confinamiento. Revista de Sociología de La Educación-RASE, 14(1), pp. 63-84.

Martín Criado, E. (2018). Juventud y educación: cuestión de clase. Encrucijadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales, 15(1501), pp. 1‑17.

Morozov, Evgeny (2015). Entrevista en El País Semanal (21 de diciembre de 2015). Link: https://elpais.com/elpais/2015/12/17/eps/1450358550_362012.html.

Ragnedda, Massimo (2018). The Third Digital Divide. A Weberian Approach to Digital Inequalities. Routledge.

Rujas, J., & Feito, R. (2021). La educación en tiempos de pandemia: una situación excepcional y cambiante. Revista de Sociología de La Educación-RASE, 14(1), pp. 4-13.

Sanmartín, A., Ballesteros, J. C. J. C., Calderón, D., & Kuric, S. (2020). De puertas adentro y de pantallas afuera. Jóvenes en confinamiento. Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, Fad.

Trujillo Sáez, F., Fernández Navas, M., Montes-Rodríguez, R., Segura Robles, A., Alaminos Romero, F. J., & Postigo-Fuentes, A. Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa. Fad.